В последние годы вопросы обучения детей с интеллектуальными нарушениями в большей степени, чем когда- либо, рассматриваются с позиций обучения практическим умениям, формирования у детей жизненной компетентности, позволяющей адаптироваться в обществе.

В современной методике обучения русскому языку, в том числе и в специальной методике, основополагающим является коммуникативный подход. Он предполагает изучение языка в естественных для общения целях и функциях. Основной задачей признаётся обучение общению. Иными словами, сущность коммуникативного подхода в том, что процесс обучения строится как копия процесса общения, моделируются принципиально важные, сущностные параметры ситуации общения. В практическом плане решению дидактических задач способствуют комплексы методических приёмов, опирающихся на речь, на живое общение, на языковую коммуникацию.

Речевое недоразвитие, слабость побудительных к речи мотивов вызывает у детей с интеллектуальными нарушениями затруднения в общении с окружающими людьми. В.Г.Петрова справедливо замечает, что умственно отсталый ребёнок, владея в той или иной степени речью, «… редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно».

Вместе с тем установлено, что целенаправленное воздействие на речь детей с интеллектуальными нарушениями приводит к её совершенствованию, к развитию навыков более точного выражения мыслей, адекватного ведения диалога и даже навыков построения монологического высказывания. Именно эта закономерность требует, чтобы педагогическая деятельность учителя была нацелена на коррекцию недостатков всех сторон речи детей, на её развитие и активизацию в той степени, в какой она может быть использована как средство общения.

Принцип коммуникативной направленности предполагает, что главным в обучении детей должно быть не столько сообщение о различных аспектах языка (фонетика, морфология, синтаксис), сколько формирование навыков практического использования различных языковых категорий в речи. В результате их отработки школьники получают возможность осознавать некоторую лингвистическую информацию, усваивать и применять орфографические правила и, что особенно важно, более свободно пользоваться речью в коммуникативных целях.

Реализация принципа коммуникативной направленности предполагает насыщенность процесса обучения речевыми упражнениями. К таковым относятся: ответы на вопросы, чтение диалогов с соответствующей интонацией, составление диалогов по образцу, на основе заданной ситуации; пересказ; обмен мнениями по поводу выполняемой работы; обсуждение; ролевые игры и др.

Нарушение интеллектуальной сферы умственно отсталых детей приводит к неполноценности их речевой практики. В свою очередь, недоразвитие речи задерживает формирование логического мышления, затрудняет устранение недостатков наглядно- образной и наглядно- действенной его форм.

Разорвать этот замкнутый круг можно, прежде всего в области речи. Как справедливо отмечал Н.И.Жинкин, «речь – это канал развития интеллекта» и, что особенно важно, канал, доступный для внешнего воздействия.

Формируя речь, мы работаем над обогащением, точность, выразительностью на любом уровне – будь то слово, предложение или текст. Развитие названных качеств речи положительно влияет на коррекцию недостатков и совершенствование мыслительной деятельности учащихся. «Речь организует, упорядочивает и активизирует мышление школьников, - пишет В.Г.Петрова, - помогает им устанавливать несложные смысловые связи между частями воспринимаемого материала и тем самым способствует осуществлению познавательной деятельности».

Возросшие возможности словесной системы мышления создают условия для лучшего понимания умственно отсталыми детьми языковых закономерностей, содействуют более осознанному пользованию речью.

Развитие активной языковой и речевой деятельности невозможно без системы различных стимулов, которые обеспечивают создание соответствующих стимулов, которые обеспечивают создание соответствующих мотивов обучения. Именно эта методическая закономерность лежит в основе принципа повышения языковой и речевой мотивации.

Реализация данного принципа в учебном процессе обеспечивается содержанием урока русского языка, видов упражнений, а также поведением учителя.

В качестве примера рассмотрим действие этого принципа на уроке чтения.

Отбор содержания материала по чтению в значительной степени влияет на повышение речевой активности школьников: эмоциональная напряженность произведений, созвучие опыту детей, психологические жизненно-проблемные ситуации – все это вызывает интерес к теме, желание в той или иной степени участвовать в оценке поступков героя, рассказывать о своих личных переживаниях в связи с возникающими ассоциациями.

Положительное влияние на речевую активность учащихся может иметь и структура урока. Так, на уроке чтения важно устанавливать дозировку времени по каждой его структурной единице, чередовать устную речь (говорение) с письменной (чтение), четко соблюдать логику перехода от одного этапа урока к другому.

Выбор методов, приёмов обучения, видов заданий тесно связан со структурой урока. Вместе с тем он имеет и самостоятельное значение для стимулирования речевой активности школьников. М.Ф.Гнездилов замечал по этому поводу следующее: «Организуя процесс деятельности учащихся над выполнением учебного задания, не следует допускать его однообразия, надо по возможности разнообразить приёмы рассмотрения и анализа изучаемого материала. Это способствует мотивации деятельности учащихся, возбуждает у них активные мыслительные процессы».

Большое значение для стимулирования речевой активности школьников имеет поведение учителя на уроке. Педагог вызывает и направляет интерес учеников, поддерживает его путём поощрения, с помощью отметки, посредством установления в классе доброжелательных отношений. Играя активную роль в организации урока, учитель не ограничивает при этом речевую активность детей.

Становление языковой культуры, осознание законов языка в процессе школьного обучения опираются на языковое чутьё, на сформированный в дошкольном возрасте познавательный интерес к языковой материи. В условиях нормального развития ребёнок в процессе общения со взрослыми бессознательно (или на уровне неотчётливого осознания) усваивает языковые нормы и использует их в коммуникативных целях. У детей с интеллектуальными нарушениями чувство языка не развивается в дошкольном периоде, поскольку их речевая практика предельно ограничена, а главное – интуитивно не осознанна для того, чтобы разные единицы языка вошли в круг их интересов.

«Важным фактором, - пишет В.Г.Петрова, - задерживающим развитие речи умственно отсталых, служит также характерная для них недостаточность усвоения семантической стороны родного языка… Аномалия общего развития создаёт препятствия для понимания умственно отсталым ребёнком значений тех слов, которые произносят окружающие, называя предметы обихода или выполняемые действия».

Затруднения в понимании лексического значения слов препятствуют развитию у детей интереса к формальной стороне речи, к выделению языковых единиц, к их структуре и способу образования слов.

Воспитание языкового чутья осуществляется на всех уроках русского языка. Специально организуется речевая практика, в процессе которой внимание детей сосредоточивается на семантике слова, предложения, на их формально- логических признаках, которые помогают объединять слова в определённые лексико-грамматические категории (названия предмета, действия, признака), на фонетических явлениях (дом, но дома), на соотнесённости грамматической формы слова с реальными логическими отношениями, которые обозначаются этой формой (идёт, пойдёт, пошёл). Анализ звукового состава слов, словоформ, предложений в той или иной степени помогает осознавать способы организации и употребления в речи единиц различных языковых уровней.

Развитие речи учащихся с интеллектуальными нарушениями – одна из важнейших задач, которая решается специальной (коррекционной) школой в процессе преподавания всех учебных предметов. Столь пристальное внимание к речевому развитию детей не случайно. Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы тем самым развиваем у школьников познавательные способности, совершенствуем психические функции. Исследованиями установлено, что «овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия».

Развитие речи является одной из основных задач обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. Здесь обучаются дети с нарушением интеллектуальной деятельности, часто осложнённой недоразвитием слухового и речедвигательного аппаратов. Кроме того, большинство учащихся страдают нарушениями речи, которые в свою очередь тормозят их развитие. Это дислалия, дизартрия, заикание. Всё это приводит к значительным затруднениям в овладении ими речью. Несмотря на это учащиеся должны овладеть необходимыми навыками устной и письменной речи. Ведь речь – это средство общения между людьми, средство воздействия на других людей. Для того чтобы выразить свои мысли и довести их до понимания слушающего, ученик должен обладать достаточным запасом слов. Скудность словаря делает речь бесцветной, однообразной, иногда непонятной окружающим. Поэтому обогащение словаря учащихся - задача первостепенной важности.

Речь учащихся должна быть правильной и точной. Под правильностью речи понимается верное употребление грамматических форм слов, правильное произношение слов и согласование их в предложении. Ученик должен уметь выбрать из имеющегося у него запаса слов именно те слова, которые наиболее точно выражают его мысль. Ясность и чистота, связность и образность - основные требования к речи учащихся. В коррекционной школе в свези со спецификой состава учащихся занятия по развитию речи особенно важны. Бедность словаря детей с интеллектуальной недостаточностью, неумение использовать имеющийся запас слов, трудность усвоения ими новых слов - всё это заставляет уделять много внимания занятиям по развитию речи. Устная речь учащихся примитивна, шаблонна, недостаточна точна. Речи учащихся не свойственны слова различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия. Очень редко они употребляют наречия, глаголы с приставками, союзы, избегают употреблять прилагательные, но зато часто употребляют слова он, она, тут, там, вот.

Наибольшие трудности возникают в связи с работой по развитию письменной связной речи. Именно в этом виде работы проявляются многие особенности мыслительной деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием:

- чрезвычайно упрощённое изложение материала, пропуск существенных моментов, многократные ненужные повторения,

- бедность словаря,

- ошибки в построении предложений, нарушение логики, последовательности в изложении своих мыслей, большое количество грамматико-орфографических и лексико-стилистических ошибок. Поэтому понятен тот интерес, та заинтересованность, которую проявляют к развитию речи детей с интеллектуальной недостаточностью педагоги коррекционных школ. Их волнует практическая сторона вопроса:

- как организовать работу по развитию речи;

- какие виды упражнений дают наиболее ощутимые результаты;

- какие методы и приёмы использовать в работе;

- как обеспечить индивидуальный и дифференцированный подходы в работе по развитию речи учащихся.

Учитывая это, необходимо организовать работу так, чтобы преодолеть эти недостатки. Для этого следует, возможно, больше давать упражнений для устных и письменных изложений, разнообразить тематику и виды упражнений. Необходимо также стремиться к тому, чтобы учащиеся тщательно продумывали свою речь не только в отношении содержания, но и оформления.

Цель нашей работы – раскрыть пути развития речи учащихся с интеллектуальными недостатками на уроках русского языка как средства для создания условий адаптации в социуме.

Эта цель будет реализована через решение следующих задач:

1. Уточнение, обогащение и активизация словарного запаса.

2. Развитие умения грамматически правильно оформлять предложения.

3. Коррекция недостатков и развитие диалогической и монологической форм устной речи, выработка умения связно и логично излагать свои мысли.

От того, насколько будет сформирована речь умственно отсталых детей, зависит успешность усвоения ими материала всех учебных предметов, степень общего развития.

Полноценная речь ребенка – это также средство повышения уровня коммуникабельности, путь к развитию его как личности, а в конечном итоге – способ достижения наилучшей социальной адаптации. Являясь средством планирования и регуляции человеческой деятельности, речь влияет и на формирование поведения ребенка, способствует более совершенному овладению профессионально-трудовыми навыками, что тоже в значительной степени содействует его жизненным успехам

Глава 1. Коррекция недостатков словарного запаса у учащихся с интеллектуальными нарушениями

Слово является основной единицей языка. Выступая изолированно оно прежде всего выполняет номинативную функцию – называет конкретные предметы, действия, признаки. Организуясь грамматически в предложения, слово оказывается тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль.

Л.С.Выготский определял слово как единицу не только речи, но и мышления. Он отмечал, что «мысль развивается, совершенствуется только тогда, когда облекается в слова». Это даёт право утверждать, что слово выполняет и познавательную функцию, так как развитие словаря ведёт к формированию не только мышления, но и других психических процессов.

Вот почему работа над словом имеет серьёзное значение для коррекции и развития психики ребёнка с интеллектуальными нарушениями, для более успешного включения его в сферу общения с окружающими.

Учитывая основные недостатки лексической стороны речи детей ( ограниченность словаря, его неточность, значительное преобладание пассивного словаря над активным), программа по русскому языку следующим образом определяет задачи работы над словом:

1. Обогащение словаря.

2. Уточнение значений слов, усвоенных детьми, но употребляемых не вполне верно.

3. Активизация словаря.

Данные задачи реализуются на всех уроках русского языка, но в зависимости от специфики предмета (чтение, грамматика и правописание, развитие устной речи) и от этапа урока та или иная задача может становиться ведущей, выступать на первый план.

Так, на уроках чтения в процессе знакомства с новым произведением центральным звеном в работе над словом становится решение двух первых задач. На каждом уроке чтения осуществляется разбор значений слов или уточнение их смысла исходя из контекста. Дальнейшее изучение прочитанного литературного материала послужит средством активизации словаря, поскольку на этапе анализа произведения будут использоваться такие приёмы, как ответы на вопросы, пересказ, сравнение сюжета и героев данного произведения с сюжетом и персонажами другого, с жизненной ситуацией. Использование таких приёмов предполагает неоднократное повторение усвоенной и уточнённой лексики.

На уроках грамматики и правописания, для которых языковой и речевой материал подбирается, как правило, с учётом отработанности значения слов, центральной задачей становится уточнение словаря. Данные уроки нацелены на уточнение фонетического состава слова, на усвоение его орфографии, на отработку умений сочетать его с другими словами, на практике пользоваться законом взаимодействия значения слова и грамматической формы. Так, пятиклассники, выполняя упражнения на образование слов с разными корнями, но одинаковыми приставками или суффиксами, постигают доступные им значения словообразовательных морфем: забил, залез, занёс - приставка за- обозначает законченность действия; барабанщик, бетонщик, каменщик – суффикс – щик указывает на действующее лицо, профессию; глагол бежал обозначает не только выполненное действие, но и количество действующих лиц, род деятеля.

Группировка имён существительных по их значениям помогает школьникам представить многообразие существительных, называющих различные предметы и явления окружающего мира: вещи, люди, животные, растения, исторические события, явления природы, цвет, действия людей, их чувства и др.

На этих уроках также проводится работа по активизации словаря учащихся. Школьники встречаются с изучаемыми словами в серии различных упражнений – как устных, так и письменных. Среди них большое место занимают словарно-логические (подведение видовых понятий под родовое, определение предмета на основе различных признаков, классификация предметов по одному из признаков или действий и т.д.) и словарно-грамматические (подбор антонимов, синонимов, однокоренных слов и др.) упражнения. Уточнённые по значению слова, являющиеся определённой грамматической категорией или содержащие нужную орфограмму, включают в предложения, неоднократно употребляют в тексте. Последние два вида заданий особенно важны для введения слова в процесс общения, так как именно предложение и текст являются единицами коммуникативного уровня.

На уроках развития устной речи все задачи, как правило, реализуются комплексно, в единстве. Школьники, знакомясь с предметами и явлениями окружающего мира, усваивают или уточняют значения слов, учатся активно использовать эти слова при ответах на вопросы, составления описаний предмета или явления, рассказов о них. Очень важно, чтобы повторение нового слова было многократным.

Существует несколько способов объяснения нового слова. В работе с умственно отсталыми детьми наиболее продуктивным является использование различных наглядных средств: показ соответствующих предметов, их действий и признаков, наблюдение за ними, организуемое как на самом уроке, так и на экскурсии.

На уроках чтения для объяснения значения слова могут быть использованы и такие наглядные, очень специфические средства, свойственные только урокам русского языка, как жест, мимика, драматизация (он усмехнулся, скривился, выбросил руку в приветствии).

Весьма действенным словесным приёмом объяснения значения слова является включение его в доступный пониманию детей контекст. Использование контекста для презентации слова полезно ещё и потому, что большинство лексических единиц приобретает подлинный смысл только в окружении других слов. Так слово дом обозначает жилище людей. В предложении Старый дом развалился и опустел это слово имеет дополнительный смысловой оттенок: бывшее жилище людей, теперь уже не пригодное для жилья.

Для семантизации слова могут быть употреблены и другие приёмы: подбор родственного слова (врассыпную – рассыпать), подстановка синонима (изба – дом), разложение общего понятия на частные (инструменты – это молоток, пила…), объяснение с помощью толкования слова (зверобой – это название лечебной травы).

Выбор способа объяснения слов зависит от типологии лексики, от возраста учащихся, от их умственных возможностей и самостоятельности. Так, наглядные способы семантизации применяются чаще в младших классах Тексты, которые читают дети, описывают конкретные ситуации, близкие их опыту. Эти ситуации, как правило, позволяют широко использовать наглядные приёмы объяснения слов. Очень важно применять средства наглядности и том случае, когда разбираются метафоры, сравнения и другие образные средства языка. В младших классах детей знакомят с такими образными средствами, большинство из которых основаны на переносе чувственно воспринимаемых образов с одного предмета на другой: прыгает, как обезьяна; шоколадный загар. Это даёт возможность продемонстрировать детям, а им зримо представить сходство, которое объединяет два предмета, признака, действия.

Наглядные приёмы используют и в старших классах, так как существует целая группа слов, которую школьники не могут понять без опоры на натуральные предметы или изобразительные средства: это слова, обозначающие устаревшие названия предметов, профессиональные термины, специфические явления и др. Например, при чтении стихотворения М.Ю.Лермонтова «Бородино» показ рисунков с изображением улана, драгуна, редута, лафета, кивера обязателен, поскольку понимание этих слов без демонстрации будет неполным и неточным. Вместе с тем сложность лексики, употребляемой в старших классах, её отвлечённость заставляют прибегать к словесным приёмам семантизации, в том числе и для объяснения образных средств языка. Так, строчки из стихотворения А.С.Пушкина «Улыбкой ясною природа Сквозь сон встречает утро года…» потребуют длинной цепочки рассуждений, для того чтобы вся метафора была воспринята учащимися как образ просыпающейся природы. Поэтому, прежде всего надо выяснить с детьми, каким словом можно заменить словосочетание утро года, спросить, ради проверки правильности восприятия, можно ли осень назвать утром года. Далее следует уточнить, почему природа встречает весну с улыбкой, и, наконец, объяснить ситуацию, когда природа может улыбаться сквозь сон, сравнив её с пробуждением человека в хорошее солнечное утро.

Словесные приёмы семантизации применяются и младших классах, хотя достаточно ограниченно и только тогда, когда значение слова или словосочетания не позволяет прибегнуть к наглядным способам, например, жить в согласии – жить дружно (замена синонимическим выражением), запорошить – засыпать мелким снегом (словотолкование).

Надо заметить, что объяснение слов с помощью синонимов широко распространено в специальной (коррекционной) школе, и это оправданно. Однако частое употребление этого приёма заключает в себе серьёзную опасность для обогащения словаря учащихся. Ведь новое слово сразу заменяется старым и именно последнее активизируется. Феномен «дежурного словаря» очень быстро срабатывает у умственно отсталых детей. Кроме того, не всякий синоним точно обозначает суть нового явления. Так, заменяя словосочетание выбился из сил словом устал, мы не передаём полностью того состояния, которое имел в виду автор. Поэтому использование синонимов для объяснения лексем требует введение в работу со словом дополнительных приёмов: составление предложений с тем и другим синонимом, установление разницы в оттенках значений, употребление нового слова в ответах на вопросы, в пересказах.

Процесс объяснения слов также должен проходить при максимальной активности самих учащихся. Вот почему важно каждый раз предлагать детям попытаться самостоятельно выяснить значение слова. При этом надо учить школьников точному раскрытию семантики слов, а не довольствоваться объяснением типа: трусость – это бояться молнии, грусть – когда грустно. Одобрив относительно верное представление ученика о смысле слова, педагог даёт словосочетания, которые помогут ему оформить свою мысль. Такие словосочетания записываются на доске и служат для детей наглядной опорой. Это качество характера… Это чувство… и др. В зависимости от подбора словаря для семантизации начальные предложения могут меняться. Например, в 7-м классе перед чтением учащимися стихотворения Н.А.Некрасова «Генерал Топтыгин» (учитель текст уже прочитал) школьникам предлагают объяснить слова ямщик, вожак, смотритель. На доске в рамке записываются начало текста последующего объяснения: Это тот, кто … Школьники подбирают необходимые глаголы, характеризующие действия людей этих профессий: Это тот, кто правит лошадями; кто водит (дрессирует) медведя; кто служит (охраняет) на почтовой станции.

Не менее важно при проведении словарной работы учить детей самостоятельно находить в тексте непонятные для них слова. Умственно отсталые школьники без специальной подготовки могут выделить как незнакомое слово непривычную словоформу хорошо известной им лексической единицы. Нередко они в качестве непонятных называют слова, которые неоднократно встречали в тексте и уже пользовались.

Для обеспечения внимания детей к слову как к значимой единице, важно в процессе анализа произведения обязательно спрашивать, какие слова им непонятны, предлагать обращаться за разъяснением значения лексемы друг к другу, поощрять тех, кто самостоятельно выделяет в тексте слова, особенно значимые для понимания общего смысла. Такая целевая установка в работе со словом не только воспитывает внимание к тексту, но и закладывает основы коммуникативных навыков: учащиеся расспрашивают друг друга, дополняют неточный ответ одноклассника, не дожидаясь наводящего вопроса учителя.

Итак, сформулируем некоторые общие требования к проведению словарной работы в специальной (коррекционной) школе:

1. Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени. Здесь так же, как и в усвоении любого вербального материала, необходимо соблюдать принцип небольших шагов, или расчленённости подачи материала. Как показала исследования В.А.Сумароковой, для учащихся младших классов среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа – 2-3, для учащихся старших классов – 3-5.

2. Необходимо стремиться к контекстному объяснению новых слов. По данным психологов, процесс точного запоминания слов заметно эффективнее, если они объединены в тематические группы или включены в предложение.

3. Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов. Новое слово обязательно прочитывается учителем и воспринимается школьниками на слух; далее разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств при активном участии детей; затем слово ещё раз прочитывается учениками, включается в предложение и записывается, если это происходит на уроке грамматики или чтения.

4. Объяснение значения слова – это только начальный этап работы над лексикой. Для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты.

5. При активизации лексики важно соблюдать естественность условий. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задаётся учителем и разбирается на уроке с учётом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках. Любые приёмы, которые уводят детей от примитивных стандартных фраз, являются значимыми для уроков русского языка

6. Работа над лексикой должна тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая правильность произношения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка, без постоянного применения изученного грамматического материала по отношению к конкретным словам новая информация быстро забывается.